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《荷花淀》—— 破坏与构建——中学语文文学教学审美本质呼唤,
（2）抛弃“文学教学工具化”的观念与方法。在我国语文界，关于语文教学性质的争论从来没有停止过。“人文性”也好，“工具性”也罢，在具体理解中都有其片面性和不足。讲人文，我们不能忽视它在生活、工作与交际中具有工具的特质，讲工具，我们更不能无视它培养审美情感陶冶审美情操的功能。“文学教学工具化”的观念，是把文学概念和作品看成一种工具，把教学作为这种工具的使用方法的传授过程，“把教育单纯地看成是训练人的技能的活动，教育的目的不是培养人本身，而是把人培养成能够从事某种工作的‘机器’”[5]。具体到文学教学，我们如果以“工具性”来指导教学，势必误入歧途。而这种做法，正是目前十分盛行的做法。错误地以“实用工具”来指导教学，其教学方法就只能是大一统的、强制性的、程式化的，必然使文学教学的过程与结果都陷入僵化，彻底抹杀了文学教学的本质和功能。作家余秋雨说：教学，说到底，是人类的精神和生命在一种文明层面上的代代传递。如果我们的课堂教学不能体现出人文的精神，那么，它就不是严格意义上的教学。[6]俗话说，爱美之心，人皆有之。我们的学生，本来都具有热爱美的天性，但由于我们的文学教学长期以来以工具性来做指导，在教学中人为地把文学作品肢解为中心思想（或称“主题思想”）、段落大意、人物形象、写作特色，只注重程式化地强行输入，忽视学生作为审美主体的客观存在，忽视审美主体的主观能动性，在他们还没有进入作品之前，就剥夺了其审美的权力，自然导致了恶果的产生——学生不爱读文学作品，但也会“记住”人物的性格特征、作品主题。究其根源，工具化的文学教学源于大批量生产的工业化模式，把文学教学的对象当成了工业化的加工对象，把培养变成了“生产”。它限制了审美这种以感性为主的情感活动的丰富性和生动性，使人的全面素质的培养受到了严重打击，更严重的是，使由这种观念和方法培养出来的人失去了立足于现实社会、未来社会所需的审美情感，这必将导致生存的危机——在未来，除了拥有高科技及其产品，人们将一无所有。若不及时改变这种观念和方法，长此以往，那才是语文教学的莫大悲哀和罪过。
文学教学工具化，这种观念根深蒂固，这种教学方法盛行已久，现在，是我们将它彻底抛弃的时候了。
2、拒绝纯粹理性分析与僵化、
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呆板的教学模式
现有的文学教学的另一个重要特点是纯粹理性分析在教学中占主导地位。纯粹的理性分析对以感性体验占主导地位的文学作品的教学是一种伤害。这种方法严重影响学生的思维活力，压抑了学生的创新精神。这里，我们并不是要否定理性分析的作用，而是说，它该是什么，就应让它是什么。有人会担心，文学教学拒绝纯粹理性，会导致感性的泛滥。其实这无异于杞人忧天。感性与理性也并不是互相排斥的，在文学审美过程中，感性体验中必然会有理性思考的存在；而具有较强的理性思维的人也并不乏感性体验。我们要说的是，对于撇开文学教学的感性体验的特点，纯粹以理性分析进行文学教学的僵化、呆板的教学模式，要予以坚决的拒绝。尤其是在我们迈入知识经济时代，需要大量的具有创新型人才的时候。我们进行文学教学，目的并不仅仅是让学生会读文学作品，而是要提高学生的综合素质，增强学生的创新意识和创新能力。具有活跃的思维，具有丰富的想象力，不仅是艺术家的特点，也同样是科学家的特点。我们面对的学生将从事各种行业，但任何人都需要用审美情感来激发自己的创造力。爱因斯坦就认为：“想象力是科学研究中的实在因素。”心理学家依据大量的科学实验告诉我们，“创造性人才的突出特点，往往具有丰富的想象力、敏锐的直觉，喜好抽象思维，对智力活动和游戏有广泛的兴趣，富有幽默感，表现出卓越的文艺天赋。……对于好奇心，美育从来没有采取抑制的方式，而总是持有一种积极鼓励的态度，去扶植、去培养人的创新意识和创新能力。”[7]现象学美学家杜夫海纳说：“艺术作品只能通过呈现为感觉的东西才能产生出来，并且也只能通过对感觉的呈现，才能容许我们把它作为一个审美对象来理解。”[8]我们拒绝纯理性的分析，是要发挥文学教学应有的作用，让美感去滋润学生的心灵；我们拒绝僵化拒绝呆板，是要解开束缚想象力的绳索，让审美活动去激发学生的创造精神。三、构建文学教学审美框架
破是为了立。我们要破坏现有的传统的文学教学模式，我们更应该构建新的文学教学的思想体系。这就是文学教学的审美框架。框架不是模式，因为我们要构建的是一种审美教育的思想，要探究的是在这种思想指导之下的审美教学的一般规律。我们并不是要用一种新的模式来代替旧的模式，重新束缚学生对文学作品的学习。我们是要从文学的特点出发，树立起审美的观念，在这种观念下去进行文学教学，使美回归文学教学的课堂。我们是要使文学教学活动成为一种审美享受的活动，一种再创造的活动。我们是要让涌动着生命激情的作品，唤起学生的生命的激情，让美点燃美。
我认为，构建文学教学的审美框架，必须包括感受美、鉴赏美、创造美三个有机的组成部分，它们又是三个有序的阶段，其中，贯穿始终的是想象。
1、情感入手，引导学生感受美
文学教学过程是学生与作家、作品感情交流的过程，文学作品蕴含着丰富的思想感情，学生只有投入相应的情感活动，才能体验、领悟到。离开了情感的反应与活跃，文学教学活动就无法形成。情感是审美心理中最为活跃的因素，对审美心理的总体活动起推动作用。我们构建文学审美教学框架，依据审美的特点，首先要从情感入手，引导学生感受美。这一点既是最重要的，也是最基本的。因为能在教学中由情感入手，就已摆脱了旧的文学教学观念的影响，就已步入审美教学的殿堂；能从情感入手，也就抓住了文学教学的“牛鼻子”——审美情感是每一个人都具备的，审美欲望是每一个学生都存在的，以此入手，加以强化，也就能促进审美更高阶段的进入。
（1）准备阶段：营造审美心境，强化审美欲望。审美心境“一定是自然的赠品”，“只有审美心境才产生自由”[9]。审美需要有审美的心境，需要有审美欲望。但我们的学生由于经验、阅历、知识方面的准备量还相对贫乏，要顺利地进入审美状态，还会存在一定的困难。“在吝啬的自然剥夺了人的快乐的地方，在奢侈的自然解除了人去努力的地方，在迟钝的感官感觉不到需求的地方，在强烈的情欲得不到满足的地方，美的幼芽都不会萌发。”[10]因此，需要教师帮助他们营造审美心境，以强化其审美欲望，使学生对文学文本产生兴趣，建立起感情的通路，建立起审美联系，文学接受活动才能产生。
从方法来说，“不拘一格，讲求变化”八个字最重要。背景介绍是一个必要的内容，介绍背景也可以充分利用各种不同的形式。例如：在上《荷花淀》之前，可以介绍抗日战争时期敌后游击队、武工队的英雄事迹；教读《滕王阁序》之前，可以运用多媒体手段播放《千古名楼滕王阁》的VCD 录像片；指导学生阅读《致橡树》前，可以先介绍诗歌创作的时代背景；导读《雷电颂》，可以先介绍屈原生平和皖南事变；讲《世间最美的坟墓》，可以先展示托尔斯泰像、托尔斯泰墓图片，介绍托尔斯泰生平；等等。这些方法，都对审美心境的营造、审美欲望的强化起到很好的作用。
（2）实施阶段：放手自主阅读，感受审美情感。作为审美主体，学生对审美客体（作品）的审美感受只能来自他自己的审美过程，只能依靠他的“内觉体验”。“文学作品是用‘表现性’（相对于指称性）语言营造的审美空间，这种表现性语言中蕴涵了作为主体的作家的知觉、情感、想象等丰富的心理体验。‘一切标示事物的性质的字眼，同时又可以用来表示某种情感。’”[11]因此，一般情况下，在具备了审美心境、有了审美欲望之后，就要放手让学生认真地通读全文，整体感知，引导学生透过语言和文字的表面去感受作者在文中所表达的情感，去自主地感受美。必须明确的是，文学语言不同于其他的语言，它具有其本身的特点，它是活的语言，是一种“精神意义的存在”，是“人的精神本体赖以存在的凭依”，形音义的结合造成了音韵的谐和音义的通融。朱熹说：“韩退之、苏允明作文，其一生之力皆从古人声响学。”姚姬传说：“大抵学古文者必要正声疾读，又缓读，久之自悟。若但能默看，即终生作外文也。”朱熹强调“声响”，姚姬传强调读，就是说，“读”出了“声响”，就能如朱光潜先生说的“从字句抓住节奏，从声音节奏中抓住情趣、‘气势’或‘神韵’”。学生自主地感知语言材料（审美材料），通过“有声响的读”调动情感这个“审美的第三要素”，在“读”中让文本所蕴涵的情感激发自己的情感，在“读”中让自己的情感与作者的情感发生共鸣，在这种共鸣中，对某一部作品的审美感受业已形成。朗读、诵读、吟咏均是有效的方法。陈明华在《文学解读流程中的审美心理机制》一文中说：“感知的有效方法是‘切己体验’，‘沉潜讽咏’。它能化无声的文字为有声的语言。形式须调动所有的‘感官目视’、‘口诵’、‘耳听’、‘心惟’。这是一个综合的心理体验过程，能形成学生的立体思维，使其从多方面感知作品，获得较多的审美感受。在切己的涵泳中，学生经由感知作品声韵节奏的‘力的模式’，进而领悟到作品的整体风格，作者的思想感情。……”[12]也就是说，我们决不用我们的理解去强加于学生，尤其是要在指导品评之前，我们要做的只是引导他们去如何去感受，放手让学生充分地去读、去体验，自主地去感受、去共鸣。
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