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《荷花淀》——我的“非指示性”教学模式初谈,
比如我这样谈自己对课文景物描写的感受——
本文最典型的景物描写有两处，一处是夜景，一处是日景。荷花淀夜景，不仅景美，景中的人也美，甚至连景中人做的事也很美——苇眉子“柔滑修长”，“在她怀里跳跃着”，充满了诗情画意。我们也仿佛置身其中，心旷神怡，被深深地陶醉了。淡雅疏朗的诗情画意与朴素清新的泥土芳香扑面而来。故事就在这样的美景中开始了。荷花淀的日景与前面的夜景不同，不再那么妩媚、柔美了，而是充满了阳刚之美：大荷叶像铜墙铁壁，荷花箭则是监视敌人的哨兵。这不禁使人想起“草木皆兵”这个词来。而且情景相生，与这群逃命妇女的心情很一致。读到下文，则发现这一景物描写还是一个巧妙的暗示与伏笔，他们的丈夫确实就埋伏在其中，一场激烈的战斗就要在这清香四溢的荷花淀里开始了。
再比如语言描写——
本文语言描写有两处给我留下特别深的印象。一是几个青年妇女聚在水生嫂家里想去看望丈夫时的一番对话。第一个说：“听说他们还在这里没走。我不拖尾巴，可是忘下了一件衣裳。”为看丈夫而找借口，真是伶俐机敏。第二个则说：“我有句要紧的话，得和他说说。”她不知道找借口，实话实说，质朴憨厚。水生嫂则接着说：“听他说，鬼子要在同口安据点……”言外之意——我们不能去。她深明大意，含蓄阻拦。可被她一拦，另一人马上发话了：“哪里就碰得那么巧，我们快去快回来。”真是心直口快，拦也拦不住。另一位就不一样了：“我本来不想去，可是俺婆婆非叫我再去看看他——有什么看头啊！”虽然忸怩羞涩，躲躲闪闪，却能让人感受到她那份真挚与依恋。这些妇女没有肖像描写，甚至连姓名也没有，但我们却能读出她们的性格来。另一处是水生夫妻告别时的一句话：“不要叫鬼子捉活的。捉住了要和他们拼命。”——这话看似轻松，实却凝重沉甸。他们都知道拼命意味着什么。而不拼命就只能是受辱。并且不只是个人受辱，还是中国妇女受辱！中国人受辱！所以水生宁可牺牲可爱的妻子的生命，也决不给中国人丢脸。水生嫂也流着眼泪答应了他。高尚的民族气节，融合在对丈夫的忠贞之中。他们没有山盟海誓，没有豪言壮语，却真挚得让人感动流泪。
此外，我还谈了自己对细节描写、选材构思、全文风格等方面的研读体会。本节课结束前，我用一句话作为鼓励性的引导：“文学欣赏，应该是浪漫而富有创造性的，让我们共同朝这个方向努力！”
本模式试图转变教师的教育观念，进而改变传授式的教学方式和接受模仿式 的学习方式，让学生从被动学习中走出来，主动地尝试探索，培养自己的创新精神和实践能力。不求教师教得生动，而求学生学得主动，增强教学的开放性，充分发挥学生的自主性、独立性，挖掘学生的智慧潜能。陈独秀1921年就在演讲中说：“现代教育是学生教先生。”③
本模式以人本主义心理学为理论依据，同时又运用了“尝试错误”学说和团体动力学原理。桑代克（Thorndike)实验下的猫被关进迷笼，几经尝试，才冲出笼外；反复多次后，猫从被关进笼内到打开开关、冲出笼外所用
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的时间越来越少。学生的研读、表达也一样。学生自己研读、自己表达的效果或许不如教师，但这毕竟是他们自己的；而且，尝试多了，引导多了，尝试—引导不断循环，水平会逐渐提高。教师应正视这个过程，不能操之过急，越俎代庖。在“定向”、“讨论”、“交流”、“引导”几步中，我又试图通过团体的相互影响、相互启发，形成团体的目标和共识，产生良好的心理暗示，修正或完善自己的认识。当然，我们不求全同，而求同中存异，保留自己的思想，发展自己的个性。
本模式很重要的一步是自主性研究式阅读，而这种研读需要一定的知识存储和文化底蕴，所以我每周有“三个一”作为“营养”补充：一节诗词课——吟读、背诵古今诗词名篇；一次课外阅读课——每周六到阅览室自由阅读；一节电视课——收看东方时空特别节目《实话实说》。此外还有不定期的中外名著阅读等。期望这些“营养课”能增加他们的知识存储和文化底蕴，使研究式阅读水平不断提高。
当然，任何教学模式都有很强的针对性，同时也有很大的局限性，不可能“放之四海而皆准”。况且，她还只是笔者的粗略思考和粗浅尝试，还很不完善，所以借此机会特向全国征求课题指导老师和合作伙伴，以通过课题的形式继续加以研究和探索，使她成为我国21世纪中学语文百花园中一枝具有时代特色的新葩。
注：
①②张奇 《学习理论》，湖北教育出版社1999年1月第1版。
③陈独秀《新教育是什么》。《希望月报》，1999年第10期。
*本文写于2000年4月，发表在上海《语文学习》（国家中文核心期刊）2000年第7期的“青年教师名录”专栏中。与此文配套刊发的还有“推荐人语”、“自我介绍”、“个人档案”及照片等。这里附上了浙江师大王尚文教授的“推荐人语”《一份富于创见的答案》及“自我介绍”《让语文的柔媚之光照进每个学生的心灵》。
附1：[推荐人语]
一份富于创见的答案
浙江师大人文学院教授 王尚文
我国的语文教育，在十九世纪以前，注重义理，尊崇圣贤，是训诲型的。二十世纪以来，注重作为交际工具的语言，尊重语言知识的权威，是传授型的。它们都有历史的合理性和局限性。新世纪来临之际，大家都明确了进行语文素质教育这一方向，但，请问路在何方？浙江江山中学的郑逸农老师给出了自己的一份富于创见的答案，可喜可贺！
郑老师清醒地意识到，以罗杰斯人本主义心理学为理论基础的“非指导性”教学方法既有长处也有缺陷，从而在他所说的“教师过分中心论”和“学生过分中心论”的夹缝中杀出一条“非指示性”教学模式的新路。“既给学生充分的自由，发挥他们的主动性、创造性，又发挥教师的指导、引导作用”，这一主张虽非郑老师的专利，似乎人人都赞成、个个都明白，但他却以自己的教学实践认真探索教师之导如何为学生之学服务的具体教法，具有示范作用。两个“过分”，都是由于没有准确地把握其间的“度”所致。不少人往往只是看到其中一个“过分”的弊病，深恶而痛绝之，于是匆匆忙忙地滑向了另一个“过分”；一看也不行，接着又走回头路，或徘徊彷徨，陷入无所适从的茫然之中。郑老师认为，学生学习不能没有教师的指导，但指导并非指示。——我们太习惯于居高临下的“指示”了，以致于积重难返。当我们困惑于“指示”效果不佳时，或不断加大“指示”的力度，或殚精竭虑寻觅新的“指示”，甚至乞灵于“中考”“高考”的指挥棒。殊不知“指示”之路一开头就走错了。“非指示性”是对“指示性”教学的拨乱反正，这一概念的提出，本身就很有理论价值和实践指导意义。
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