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我的教学实践和思考(人教版高二必修),
语文课到底怎样教?我经历了三个阶段。第一阶段满堂灌，40分钟我从头讲到尾，要求学生专心听、仔细记。我拿出浑身解数力争把课讲得生动、精彩，把学生吸引住。因为我们常说某位语文教师课“讲”得好，学生“听”得津津有味，他是一位好老师。我当然想做好教师，所以我就抓住40分钟，拿出十八般武艺表演。但无论我怎样尽力表演学生的语文水平仍然原地徘徊。一年又一年．一届又一届，语文人均成绩总是少得可怜。后来我就想——舆论上也在呼唤：学生是主体，老师是主导，教学要启发学生思维,要发挥学生的主观能动性，要让学生动起来。这样我的课堂教学就进入了第二阶段“满堂问”，或者说是问和讲的综合。面对一篇课文，我找出重点、难点、知识点，有针对性地设计出一组相关的问题让学生去阅读解决，这样，课堂上我问学生答，45分钟里全是讲和问的综合。这样的课堂师生双边活动。轰轰烈烈．热热闹闸．但其结果仍然是少得可怜的人均成绩，实在令人心寒。
语文教学的问题到底出在哪里?带着这个疑问我订阅了河南的《语文学习园地》；借阅了首都师大的《中学语文教学》和陕师大的《中学语文教学参考》杂志，翻阅了有关语文教学方面的论著。从中我看到这个问题不仅是我们的疑问而且是整个语文学界的问题。问题的根本就在于：其一，不论是满堂精彩纷呈地灌还是绞尽脑汁地启发提问，学生的思维在40分钟里始终是跟着老师的思维走，想老师所想，急老师所急，始终逃不脱老师的思维定势，也就形不成自己的思维和思想，而不论那一学科的教学．其最终目的都是为了培养和形成学生独立的思维和思想。语文本来就是多义的，同一首诗，不同阅历的人会有不同的情感体验和理解，我们正好可以利用文学作品这样的多义性来培养学生的思维能力。这就是说，我们在课堂上指导学生学习文学作品的角度也可以是不同的。鲁迅谈到《红楼梦》的阅读不是说过不同的人会读出不同的东西来吗?对文章的解读本来就是多元解读、个性解 读，一千个读者就应该有一千个哈姆雷特．一千个林黛玉、贾宝玉。而这每个“一千个”都是合情合理的，都是一种创造，都应该得到肯定。因此，语文课本上的每一篇选文都应该让学生自己从不同的角度去感悟、体味和理解。不应该以老师从头至尾的分析，诱导来替代学生的理解。这样的替代是对学生思维的扼杀，其结果是培养了一届又一届没有思想，不会思维．缺少个性，一个模子倒出来的人。他们写出来的文章当然也是同一腔调的重复。其二，目前，我们教某一课的目的大都是为了教会这篇课文的全部，或者说分析好这篇课文的方方面面，这样40分钟当然会占地满满当当。殊不知文章是作者个性、才华、情感和思想的个性化表现，每篇课文都有其鲜明的个性特征。可以说一篇课文就是一个完整的艺术精品，教师只能站在精品前指点，以帮助学生去欣赏和品评。我们大可不必用分析的手术刀，用统一的模式把一篇篇充满活力与灵性的文章残酷地肢解了，切碎了，再组合成若干个知识点的拼盘强行灌注给学生，更不该把教参上的分析和答案全盘倾倒给学生，以一人的分析代替了全班学生的不同分析和感悟，从而限制了学生的思维。鉴于以上认识，我在课堂上仅仅是把课文的个性特征指点给学生，让学生在琅琅的读书声中去欣赏、去感受、去体味，去创造性地理解甚或模仿。这就是我课堂教学的第三阶段即无作为的课堂教学。我示意我的无作为逼迫学生去作为，即自我朗读背诵，自我感悟。
语文课本中有的课文意境优美，节奏感强．语言文字琅琅上口，在课堂上对这类课文我尽量少讲或不讲，留出时间，让学生通过朗读、背诵去体会语言美、节奏姜、意境美；让学生先背过原文，然后再慢慢反刍、消化和模仿，时时从中受到陶冶感染。现代散文中如朱自清的《绿》、《荷塘月色》，李乐微的《我的空中楼阁》，茅盾的《风景谈》等；古文中《师说》、《石钟山记》、《劝学》、《六国论》、《病梅馆记》、《(指南录〉后序》《荆轲刺秦王》以及古体诗词，现代诗歌，还有其它课文中优美的句段等。这样的课文有的课后要求背，有的不要求背，对此我一律要求背。起初学生不理解，认为不好背，我就背给他们看并告诉他们：语文学习不记忆，不熟读成诵，不积累大量感性材料就不可能出口成章，下笔千言。除过要求背的课文外，有好多文章同样富于文彩，如《古都的秋》、《幼学纪事》、《依依惜别的深情》《天山景物记》、《为了忘却的记念》、《内蒙访古》等，这类课文篇蝠过长，不好背，我就要求学生朗诵。第一课时就字词、篇章方面给予点拔，就精彩处读给学生听，让学生由欣赏到爱上这篇课文。第二课时则组织学生进行朗诵。课堂上有组织地朗诵，早读自由朗诵，偶尔兴之所至，则指一名学生示范朗诵。别以为“读”是容易的事，事实上好多学生站上讲台紧张地发抖，声调都变了，甚或声音低得让人听不见，像这样的朗读水平能适应了什么。可这样的水平正是我们目前的语文教学所造成的。我在教学实践中深深体会到：读、默读、朗读、诵读．永远是语文学习的最基本的方法。不细读、熟读、用心读．就不能感知语言文字，不能理解吸取营养。没有读就没有语文教学。课堂上，老师讲地再精彩，那只能说是老师的水平；学生即使读地呕哑嘲哳。那也是通过学生的感知器官发出的声音，何况读多了，那呕哑嘲哳的声音也会变成动人的韵律。我想古时的私塾先生不过是给学生点了句读．然后让学生自己去读、去背诵、去默写。在默和背的过程中练了文、练了字，受到了感染的陶冶。这倒真的体现了“学生是主体，老师是主导”的教学原则。我的课堂教学正是师法与我们的老祖先师熟先生。我们今天大讲素质教育，讲培养能力，但我们在实践上不如古人，在人们的心目中，学校当是书声琅琅，但事实上最该琅琅的语文课堂上尚且听不到琅琅的读书声，早读也读不起来，这难道不反常吗？科学发展了，火车提速了，信息上了高速公路，地球变小了，人心耐不住寂寞了，原来的教学方法陈旧了，要以快取胜，以巧取胜，以讲代读，而语文学习偏偏是个慢性子，要细嚼慢咽，要微火慢煮，要反刍，要品味，要日积月累，薰陶渐染，循序渐进，慢了才能快，笨了才能巧。如果每节课都不读不写，夸夸其谈，坐而论道，那就离开了语文教学。其实，尽管世事纷纭，滚滚长江东逝水，但青山依旧在。观念新了，要求高了，教材变了，选文换了，教学多媒体了，但汉语言的特点不变，语文学习的规律不会变，语言教学的基本原则和方法不会变，那就是语言文学必须强调“读”。
我在课堂教学实践中体会到朗读便于语言本身的记忆，能够将文章的语言转化为读者自己的语言，并形成语感，从而丰富词汇，发展自己的语言。同时在朗读过程中，学生还会被文章的思想内容和情感所打动，获得情感体验，受到潜移默化的影响，不必画蛇添足的分析，无需微言大义的阐译。古代封建伦理就是这样一代一代“教化”了读书人，进而影响了整个社会。这是古代语文教学的成功经验，是学习语文的基本方法，我们应该在自己的课堂上发扬光大。我想要继承民族文化、传统文化，就应该把学习和传授民族文化，传统文化的有效方法一块继承过来。
除过背和朗诵外，对有的课文，特别是自读课文，我也尽量不讲，多采用以写促读的方法，逼着学生自己去钻研课文。如宋濂写的《送东阳马生序》这篇古文，按说文字艰涩，变式句多，学生自读起来还是有一定困难的，但为了培养学生的阅读能力特别是阅读上的自信心，我还是放手让学生自己去读，待学生自学了一节课后，第二节课上我只检查了朗读情况，然后出示了作业题：替马生写《致宋学士的一封信》。显然，要写的这封信首先得读懂宋濂赠序的原文，也就是说这个作业最少有两个作用：一是促使学生必须读懂课文，二是通过这封信检查学生对课文的理解程度。通过检查作业我发现学生确实读懂了原文，个别学生在读懂的基础上还能自觉背诵其中的语段。当然除过这种作业形式外还可以出几个题就文中关键的字句段进行当堂检测。这里要说的是我的语文作业也有所改革。我要求学生把课后作业就写在书上，待一篇课文学完后在作业本上写一篇综合分析，总结课文特点，作者的行文或语言风格，自己从中得到什么教益，也可以模仿原文写一篇文章。总之，学完一课后写一篇或长或短的文字就行了。学生之间定期交流检查作业。
除朗读、背诵，以写促读外，我还采用“点拔法”指导学生理解课文。中学生学课文并不需要从每一个字词句教起，而只是存在部分障碍和困难，因此，我的课堂教学没有全盘授予，只就重点、难点、文眼或关键处，点其要害，指其迷津，相机诱导，使学生自我感悟，豁然开朗。拿旧教材四册语文说：第一课《改造我们的学习》，题目便是引点，我采用抓题挈纲法拔动全篇，首先指着题目问“为何改造？”学生要完整回答这一题便需读懂前三部分，然后问：“怎样改造？”这就是第四部分的核心内容，就凭这两问便可带领学生从衡观上腑瞰全篇课文，避免了过去逐段分析，肢解整体的缺点。最后留在学生脑海中的是一个完整的文章框架。第二课《个人和集体》重点是学习破立结合的论证法，我就重锺敲击，步步点拔文中破立结合的典范；第三课《错字小议》，重点是学习例证法，我就侧重点拔文中不同类型的例证，对于其它论证方法只是指出让学生课后去自学。这样我讲地时间少，学生看地多、想地多、练地多，教师的主导作用体现在诱导、点拔上，学生的主体地位体现在主动钻研，掌握运用上，实际效果是一课一得，课课有实落。这就是我的无作为语文课堂教学。
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