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解读中国古典诗词要运用“钩联法”,
解读中国古典诗词要运用“钩联法”
人教社“课改版”高中语文教材必修模块（三）唐诗鉴赏单元，必修模块（四）宋词鉴赏单元，选修教材中的《中国古代散文诗歌鉴赏》中的古诗词，是高中语文教师教学的“难点”，是学生语文学习的“软肋”。许多老师在讲台上声情并茂的讲，学生一脸茫然,不知所云的听，或者瞎猜乱想，曲解诗意。教师就诗歌表层信息蜻蜓点水的讲，中国古典诗歌的审美信息大量流失，好端端的古诗成了一次性快餐；如果教师深层次挖掘，可能会导致曲高和寡，与学生的思维活动，成了永不相交的平行线，失去就中国古典诗歌文本对话的平台。我们许多学生对读点诗歌没有阅读胃口，把中国古典诗歌当成“睡美人”，可望而不可及。还有许多学生没有形成扎实有效的鉴赏古典诗歌的能力，在古诗歌得不到美感，当然就不会乐在其中。也许，还有我们语文教师，漠视学生的智慧，始终不肯把学生引进这大雅之堂，让学生在老师的讲析中奉读文本，“述而不作”的结果，是让一些学生鉴赏诗歌兴奋点的温度降低到冰点。为此紫云中学课题组的教师认为，对学生授之以“鱼”，不如授之以“渔”，应该教给学生高效适用的学习策略，来引导学生自觉鉴赏中国古典小说。课题组老师在此方面取得突破。
如何让学生走进中国古典诗歌，体验中国古典诗歌的艺术魅力，与老师，与同学，“深情”对话呢？“钩联法”，会在一定程度上，引导学生化解鉴赏古典诗歌的困境，曲径通幽后，或许，别有洞天。“钩联法”，就是结合中国古诗的艺术特点，借助诗歌的已知信息，通过联想和想象，把高度概括的诗歌语言，转述成无限丰富的艺术化生活情境的鉴赏思维方式。
1、知人论世，巧钩联。
每一首中国古典诗歌，都是一个迷宫。要走进去，也能走出来，就要沿着一定的线索，“钩联”诗歌的情境。这个线索，就是知人论世。知人，就是了解抒情主人公的身世品格和作品风格；论世，就是对抒情主人公的时代特征有明确的把握。例如，在鉴赏必修模块3《杜甫诗三首》时，如果熟稔杜甫漂泊西南天地间的凄风苦雨人生经历和那个动荡不安的时代，就会破解“丛菊两开他日泪，孤舟一系故园心”的悲情有多重。这颗“故园心”不是用李白的“举头望明月，低头思故乡”能解释得清的，因为这里面饱含着诗人对时局的忧虑。菊花盛开，是赏心乐事，可以“东篱把酒黄昏后”了，然而，杜甫却是“他日泪”，如何解读？知道作者此时的身世，就不奇怪了，流寓夔州二年载，“天地一沙鸥”，在乱世之秋，异地他乡，有家不能回，赏心乐事的“丛菊”每开一度，就是诗人杜甫悲愁之时。
2、标题为线，“钩联”诗意，曲径通幽。
一些学生,在鉴赏中国古诗词时,常绕过标题,或忽视标题与诗歌内容的内在联系,直接切入诗歌内容,有时会给解读诗意造成困难,有时甚至会与诗歌主旨严重脱节,曲解诗意。我们在教学中,有意识地引导学生以标题为线索,解读诗歌,了解诗歌内容的真正趋向。尤其是那些标题与内容表面无关的诗,更要关注标题的作用,要借助标题理解诗意。朱熹的《观书有感》时,把“半亩方塘一鉴开,天光云影共徘徊。问渠那得清如许,为有源头活水来”当作写景抒情。看了标题,才知道这是在以事喻理,说的是读书的感受。许多古典诗词的标题，可以说是诗歌内容的神经中枢，牵一“题”而动“全诗”。当然，有的古诗词，无标题，或者即便是有标题，也是诗中的起句，与整体诗境关系不大。遇到这种情况时，我们只能直接关注文本，“钩联”诗句，整合诗意，生成诗境了。
3、“钩联”诗句，整合诗意,生成诗境。
有的同学在鉴赏中国古诗,总想走捷径,断章取义，或孤立地赏析诗中的某句,往往造成错误的理解和判断，偏离诗歌自身的感情倾向和理趣。一首诗是一个相对独立的系统,诗中各句是一个系统中不可缺少的元素，他们之间形成了有机联系和有序的结构，不是简单的加法关系。各句之间,互相影响，互相制约，不能割裂分析。一首诗的主要感情倾向或理趣，不是靠局部形成的，而是在于整体的合力，我们引导学生欣赏中国古诗时，要把一首诗作为整体的思维对象，让他们勾联各句诗意,经纬交织，寻求整体意境或整体特性，判断诗的感情倾向和理趣。
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让学生欣赏一首叫做《江南弄》的汉代民歌:
江南可采莲,莲叶何田田。
鱼戏莲叶间,鱼戏莲之东。
鱼戏莲之西,鱼戏莲之南。
鱼戏莲之北。
有学生评价,实在罗嗦。建议学生把几句诗联在一块,整体想象，结果诗意一下子盎然起来。有学生这样描述：水是清澈的，浅浅的，舒展的荷叶，在水面上，彼此相连，水与莲间的小鱼，像一群活泼可爱的孩子，倏忽游，倏忽停，一会儿东，一会儿西，一会儿南，一会儿北，追逐嬉戏，自由自在。
4、“钩联”意象，营造意境，丰富诗意。
中国古典诗歌，以含蓄蕴藉而著称，这样的风格，意象发挥了重要的作用。古诗词的意象，有时是一个，如陆游的《卜算子咏梅》；有时是多个，如柳永的《雨霖铃》。古诗词中的意象，是被艺术切割过的，就像中国的写意画一样，画面形象的有限，暗含或牵引着“无限”丰富，那画面的空白处，也有风景，或许，别有深意。
诗句“孤帆远影碧空尽,不尽长江滚滚来”中的“孤帆”，要促使学生联想到那是一只船在浩淼的江面上行驶。我让学生把崔护的《题都城南庄》改写成短篇小说。我引导学生,“人面桃花相映红”中“人面”，离不开整个身体,“桃花也离不开桃树”所以，这“人面”会生成一个人，这是怎样的一个人呢?由“挑花相映红”，联想到这是一位貌美如花的年轻女子,面色健康红润,或许是遇到陌生人羞涩可爱的表情。还可以想到,她在桃树后面,透过花间枝缝,一双多情的眼睛打量着年轻的书生,微妙的情感让她白皙的脸上飘来几片彩云,与挑花相似,相辉映。此情此景,怎不让诗人倾倒呢。如此联想和想象,由虚生实,由点及面,会将整首诗演绎出一段凄美的爱情故事。
可见，“钩联”意象之美，要把握二点，一是要“钩联”与这意象相关的词句，把握这意象在诗词中的形象特征；二是要“钩联”，这意象，在整个诗词表意系统中的作用，要学会“瞻前顾后”。
5、“钩陈”典故，借古讽今，托古言志。
一些诗歌常以历史故事和历史人物为题材,或在诗中引用历史典故。但诗歌对典故和历史的引用,往往是运用“切割”,或“暗示”手法,是不连惯、不直接的,这需要熟悉相关的历史文化。鉴赏诗歌前,要了解诗人及其创作背景,还有相关的历史文化知识,拿到开启诗词典故之门的“钥匙”。“钩陈”典故，要经过三个流程，先把诗词中的典故尽可能复原，而后把典故的情境与抒情主人公的身世或所处的时代背景对接，求同存异，类比分析，最后，结合诗词中运用典故的倾向，提炼归纳，这个典故是怎样借古讽今，托古言志的。
“钩陈典故”不仅要关注典故本身，还要“钩联”作者用典的倾向，如《永遇乐京口北固亭怀古》中“凭谁问：廉颇老矣，尚能饭否？”一句中的“凭谁问”要引起读者注意。“廉颇老矣，尚能饭否？”体现了君王对这位战功赫赫老臣的牵挂与重用，“凭谁问”一出现，就左右了这个典故的意义倾向。“凭谁问”，是无人问，是作者的现实境遇，典故的倾向就被定向转移了，“我”这个忠心耿耿的抗金老臣，连“廉颇”那种幸运都没有，没有朝廷的关注和重用的可能，“我”空有报国杀敌之志，却只能在帝王的冷落中悲叹。
6、多元钩联，诗味盎然。
中国的古诗词，有时就像断臂的维纳斯，你可以为她想象出无数个手臂的“可能”。许多古诗词的阅读系统特别地开放，或者整体，或者某个细节，会出现“横看成岭侧成峰，原近高低各不同”的感觉。读者的阅读底蕴各不相同，对同一首诗词，或诗词的某一句的解读也会不同，这也正是古典诗词鉴赏的魅力所在。
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