小学语文课堂教学误区四题

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小学语文课堂教学误区四题

课堂教学有以下误区，严重影响课堂教学效率的提高。
一、把表演当精彩
“教师演员说。”于是课堂教学，教师口若悬河、舌似利刃，滔滔不绝、旁证博引，学生如痴如醉，以为能事，以为精彩，实则不然，实得其反。如此哗众取宠，目中无人，一味显示自己，自以为得之，其实最蠢不过，于学习无益，同人侧目、学生反感。
谁是课堂的主人？学生是课堂的主人，教师只是学生的引路人，是引导者，教师象教练，作用是示范，目的是教会学生，学生精彩才是真精彩，教师精不精彩不是关键，学生精彩才是关键。
教师有一定知识与能力，有一定讲解能力，这都是作为教师的必不可少的素质。但越过真理一步即为谬误，如此把课堂教师表演精彩当成学生学的精彩，乃一种极大的误区。
学生精彩，须让学生参与，让学生动脑、让学生动口、让学生动手，这样学生才能精彩，这样学生的精彩才是我们所需要的。
“教师演员说”误人。演员只要演技高超，能打动人心即为优秀，而不必关心观众是否学会。而教师不能这样，教师必须关注学生是否学会，教师的精彩要通过学生的精彩来实现，没有学生的精彩，教师的精彩就失去了意义。
但遗憾的是，追求教师的精彩，满足于自我感觉良好，或潜意识的仍认为教师精彩就是学生精彩的误区还有相当大的市场和很大的惯性。
看魏书生讲课，并没有眉飞色舞滔滔不绝的讲解，而是用语不多，含蓄幽默，善于点拨，善于引导，处处在启发学生，学生活动科学、充分、和谐，学生在不知不觉中学会，“懒教师”培养出了“勤学生”，这样的精彩才是我们所追求的啊！
二、把听懂当学会
“听懂了没有？”
“听懂了！”
堂上一呼，阶下百喏，教师洋洋得意，自以为学生学会了，其实大谬。
这样的结果往往是“堂上懂”，“课下懵”。
这是因为，听懂和学会是两个概念。听懂，只说明理解了，明白了，离会作、迁移、能力的形成还有一段距离、或一段相当大的距离。知识的习得，能力的迁移，必须要学生亲自动手，亲自实践才能真正掌握和形成。学生没有充分的练习，只满足以听懂，是远远不够的。
其实，即使这样的所谓听懂也只是一种假象。学生智力有高低之别，思维有快慢之分，这样的听懂只是部分人懂，要真正达到尽可能的好效果，必须让每个人都有思考的空间，最大多数可能的懂，并非教师讲懂，而是同伴交流而理解后的懂。
把听懂当学会，是造成课堂低效的一个重要原因。
三、以讲解代思维
教师应当讲，讲课、讲解是教师的基本职责，但教师应做到三讲：一是教师应讲在学生的思考之后，而不是未思考之前。常见教师在学生未思考之前，即滔滔不绝地开始了讲解，这样就干扰、打乱了学生的思维，影响了学生思维的历练和生成，结果学生只是被教师牵着走，学生得到的只是些僵硬的难以迁移的知识堆积和教条，学生的能力并没有得到有效提高。二是教师应讲在学生问题的关键处，而不是平铺直叙、什么都讲。常有教师什么都讲，关键处讲，非关键处，甚至一些解题过程也讲，这样即浪费了宝贵的时间，占用了学生的思维，造成了课堂教学的低效。三是教师要点拨式的精讲，忌重复唠叨。重点、难点、关键点，要做点拨式的精讲，要慢，确保一遍成功，不宜重复，力戒“越讲越糊涂”。尤其学生已能讲的很好的不要再作重复讲解，所谓“强调”，不过是狗尾续貂。即使学生讲的不是很精确，也最好在强化、肯定的基础上再作补充，作有针对性的引申式的点拨讲解。教师要避免“总不放心”：不少教师对学生已经会了的内容，或学生已经讲的很好的，仍总不放心，好象只有自己讲出的东西才最可靠，不相信学生的思维与能力，总要再作重复讲解，几近讲课“成瘾”，也不管学生烦不烦，这种陋习一定要抛弃。
以讲解代思维，源于担心完不成教学任务。但是，与其这样肤浅草率地急急忙忙地纵然讲上10道题，和经学生独立思考掌握学好3道题，到底哪个对学生更为有益？这样的道理，没有人会不明白，问题是教师往往被“成瘾”所累，难以自拔。
教师不能以讲解代替学生的思维，要给学生留有思考的空间，这样看似慢了，实则是培养学生的思维所必须的，思维的形成需要时间留白。
老师以讲解代替学生的思维，扎扎实实是影响课堂教学效率的又一大敌！
四、把讲完当学完
“这节课讲完了！”，“这节课完成了教学任务！”，“这节课没有讲完！”常听到教师们这样议论。
讲完就是学完？显然不是。问题是一般教师都有一种自觉不自觉地这样的自我认识，认为讲完就是学完了，甚至学会了，其实这不过是一种一厢情愿的想法。课堂教学是一种有目的的学习活动，当然要完成教学任务，但满足于讲完就是完成了教学任务，认为就是学完了，甚至学好了，则是自欺欺人。
如此单纯求速度、赶进度，常发生在教师备课不佳，出现问题，教学不够流畅，时间紧张，就赶课，于是不管学生接受不接受，反正会不会由你，我是该讲的都讲了，反正我讲完了，对人也有个交代，与己好象也可以心安理得，这实在是一种不负责任的态度。
上述现象产生的原因，还在于对教师课程开发责任认识的不足，教师要有课程开发意识和责任，对教材要根据学情取舍，要用教材教，而不是教教材。
产生以上问题，也在于教师对课堂教学的生成性认识不够，课堂教学要因势利导，完不完成，只是个相对概念。如果一节课的生成很多，即使表面的预设受些影响，也不失为一节精彩的课。反之，强塞硬填，尽管课堂很满，这样的“任务完成”，显然不是一节成功的课。
总之，以上课堂教学误区种种，并非简单的方法技巧问题，深层的原因更在于相对静止的教学认识论，对“交往互动、共同发展”的课改新理念缺乏认识，依然是“传道、受业、解惑”，依然只把知识当水一样的倒来倒去。其实知识的概念已经发展，知识不是一个纯客观物，而是主观对客观的自我建构，主观参与是知识生成建构的必要成分，知识不但是一个名词，更是一个动词。一句话，知识的习得需要学生的积极参与，没有学生的积极参与，学生死记硬背的结论和教条充其量只是些信息和材料的堆积，难以有效地迁移和应用，并不是真正的知识。